Marta Infante
Pontificia Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación, Av. Vicuña Mackenna 4860, Macul, Santiago, Chile, minfantj@uc.cl.
Resumen
El presente artículo busca cuestionar la inclusión educativa, entendida como un proceso que intenta abordar situaciones y espacios de exclusión en el sistema educativo y los desafíos que éste plantea a la formación de profesores. Primero, se analiza el concepto de inclusión desde una perspectiva contemporánea; segundo, se discuten los riesgos que tiene el entenderla desde el campo de la educación especial; tercero, se plantean algunas limitaciones a la inclusión educativa existentes en la formación docente, y cuarto, se describen tres posibilidades a considerar para la formación de un nuevo profesional que utilice la inclusión educativa como una forma de responder, abordar y celebrar la diversidad en nuestro sistema educativo.
Palabras clave: inclusión educativa, formación inicial docente, exclusión, educación especial, identidades, aprendizaje.
INCLUSION EDUCATIVA: AMPLIANDO O RESTRINGIENDO MIRADAS
El concepto de inclusión ha adquirido un énfasis especial durante los últimos años en el contexto educativo latinoamericano y particularmente el chileno, visibilizándose en ámbitos como políticas públicas y acciones gubernamentales. Esta representación del concepto de inclusión regula no solo las prácticas educacionales (enseñanza, metodología, currículum, entre otras) sino las ideas sobre situaciones de exclusión, diversidad y de manera significativa, sobre la construcción de identidades. Este último aspecto hace referencia a la construcción de sujetos/estudiantes de pedagogía desde discursos de inclusión que circulan y se reproducen en el ámbito educacional. En este sentido, el significado de inclusión tiene implicancias en el estudiante que se construye (Hall, 1997).
Históricamente la inclusión educativa como concepto y práctica en contextos escolares comienza a principios de los 80 en los Estados Unidos y en Europa, como una iniciativa focalizada hacia los estudiantes con discapacidad (Fuchs y Fuchs, 1994; Lipsky y Gartner, 1996). Sin embargo, durante las últimas décadas, ese foco ha cambiado y se plantea como un nuevo desafío: hacer las prácticas inclusivas en educación accesibles a todas las personas. Lo anterior implicaría un cuestionamiento de los supuestos normativos existentes sobre el aprendizaje y la enseñanza de manera de responder a la diversidad de los sujetos implicados en el contexto educativo en cuanto a raza, etnicidad, lenguaje, género, nacionalidad, entre otras diferencias que van más allá de la habilidad para aprender. Este último planteamiento refuerza la idea de que la inclusión educativa se constituye en una forma de responder y abordar la diversidad en contextos educacionales. Se amplía así la representación de quiénes son los sujetos interpelados en y por esta nueva significación, abriendo espacio a nuevas subjetividades y a las intersecciones de sus marcadores (ej., discapacidad, etnia, género, entre otras). El concepto de subjetividades es utilizado para complejizar la construcción de sujeto desde una perspectiva más contemporánea donde se hace referencia a la idea de construcción dinámica. Así, los sujetos tienen la posibilidad de habitar infinitas formas de ser sujeto y resistir a dispositivos normalizadores que lo limitan desde identidades movibles y transitorias (Rose, 1999).
La migración del concepto de inclusión desde la educación especial a espacios relacionados con la educación general (o regular) ha producido avances en la comprensión del fenómeno educativo contemporáneo al abordar la variabilidad que existe en el aprendizaje de los estudiantes. En Chile, por ejemplo, las salas de clase de escuelas regulares han incrementado la cantidad de estudiantes con discapacidad y estudiantes extranjeros desafiando las metodologías tradicionales de enseñanza destinadas a un estudiante que no tiene discapacidad y que ha nacido en este país. Sin embargo, el concepto de inclusión también es representado como un equivalente al de asimilación debido a que sus orígenes están epistemológicamente ligados a una tradición positivista, propia de la educación especial tradicional. Slee (2001) refuerza esta idea al argumentar la existencia de representaciones limitadas sobre la educación inclusiva, entre las que se cuentan una constricción a un marco tradicional de la educación especial sustentada en una visión médica de la diferencia y una desconexión de las políticas de inclusión educativa del contexto general de políticas educacionales.
Desde otra perspectiva, organismos internacionales como la UNESCO (2005) han explicitado la idea de que la inclusión educativa debiera sustentarse en los derechos humanos, donde el acceso y participación a una educación de calidad es un imperativo. En este sentido, todos los seres humanos, independiente de su etnia, género, forma de aprender, etc., deberían gozar y ejercer el derecho a la educación.
El movimiento inclusivo en educación, cualquiera sea su comprensión, ha movilizado la construcción de una serie de políticas a nivel de organismos internacionales que han sido traducidas en acciones educacionales referidas fundamentalmente a permitir que todos los niños tengan acceso al sistema educacional regular. Ejemplos de esto en Chile son la construcción de una política de educación especial, el desarrollo de un programa intercultural y la construcción de proyectos de asistencia técnica a escuelas que evidencian bajos logros en mediciones de aprendizaje y altas tasas de repitencia y deserción escolar, entre otros (MINEDUC, 2005, 2007). Así, estas políticas han posibilitado la creación de programas compensatorios en la escuela para que aquellos niños que habían sido excluidos y marginados del sistema pudiesen participar de él. Sin embargo, la inclusión educativa a pesar de que se ha convertido en un concepto de uso bastante amplio en el contexto educativo, trae consigo diversos discursos no siempre convergentes en cuanto a su significado y comprensión. Al respecto, Graham (2006: 4) argumenta que el término inclusión:
...sugiere un 'traer dentro'; un término que presupone un todo en el que algo o alguien puede ser incorporado...Sería razonable argumentar que hay un centro implícito al término inclusión, para el que se privilegian nociones discursivas de lo preexistente por medio de incluir al otro en un espacio prefabricado, naturalizado.
Desde esta perspectiva, se esperaría que el término implícitamente denotara un espacio que está conformado por aquellos sujetos que sí han podido ser parte de un sistema escolar regular o normal. Aquellos niños que aprenden como el promedio y que tradicionalmente han formado parte de lo que se denomina escuela. Así, el concepto de inclusión hace referencia a la construcción de un 'Otro' (alumno que sale de los límites de la norma), a uno que no ha tenido el privilegio o, en palabras actuales, el derecho de estar en esos espacios educativos. Se busca, por tanto, aproximar a esos Otros a estos espacios regulares construidos social y culturalmente como centros. El desarrollo de espacios particulares como aulas de recursos, adaptaciones al currículum, entre otros, buscan acercar a estos alumnos al desempeño promedio de los alumnos que habitan este centro. Se inicia un círculo a través de procedimientos de diagnóstico donde se pretende visualizar y destacar la distancia que tiene este sujeto de inclusión con respecto al alumno definido como promedio. Mutua y Smith (2006: 126) refuerzan esta premisa al plantear que una gran mayoría de educadores en ejercicio y en formación "...siguen el proceso de diagnóstico y tratamiento del modelo médico, creyendo que asignando una categoría a los estudiantes es el primer paso necesario para proporcionar servicios apropiados a esos estudiantes". En el caso de Chile, este promedio al que se aspira corresponde a un estudiante con un buen rendimiento académico acorde a los estándares educacionales chilenos (currículum escolar), nivel socioeconómico medio-alto, y nacido dentro de los límites geográficos que determinan el país. En relación a esta idea restringida de inclusión, Graham y Slee (2005: 6) plantean que:
Nociones limitadas y modelos de inclusión, como aquellos realizados a través de mecanismos que aseguran la objetivación de la diferencia individual, no sólo resultan en una más compleja e insidiosa exclusión pero posiblemente funcionan en refinar la escuela como un campo de aplicación para el poder disciplinario.
Profundizando en la idea de Graham y Slee, la objetivación de la diferencia permite abordar la inclusión desde los alumnos que eran sujetos de prácticas de exclusión y oscurece el centro, dejándolo libre de cuestionamiento. Así el concepto de estudiante promedio continúa fuera de análisis y se constituye en un punto de partida y una meta a alcanzar a través de las prácticas educacionales, configurándose en un artefacto de poder que restringe las prácticas inclusivas más contemporáneas.
Una forma de comprender la inclusión es en relación a sus antecesores en los sistemas educativos latinoamericanos, entre los que se cuenta Chile. Específicamente, la inclusión educativa tiende a relacionarse discursivamente con el concepto de educación especial y por tanto, de integración escolar. Esta última es definida como un conjunto de herramientas educacionales que responden a la educación de estudiantes con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o con trastornos específicos del lenguaje en un contexto de educación regular. Las herramientas se centran principalmente en apoyos pedagógicos por parte de especialistas (fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, profesores diferenciales, entre otros) (MINEDUC, 2005).
Esta comprensión de la inclusión ha permitido la evolución de algunas temáticas educacionales y en especial de aquellas relacionadas con la discapacidad. Sin embargo, al relacionarse con este espacio de conocimiento (discapacidad), ha traído ciertas problemáticas producto de la tradición positivista que presenta la educación especial en términos históricos, arrastrando así discursos que entorpecen su (re)configuración (Baker, 2002).
Existen evidencias suficientes para pensar que la presencia de un modelo tradicional de educación especial que sustente las prácticas inclusivas no permite avanzar en un concepto de inclusión más contemporáneo, produciendo así un maquillaje en la escuela donde las prácticas de exclusión se han trasladado a su interior (Slee, 2001). Un ejemplo de lo anterior se observa en la Política Nacional de Educación Especial Chilena (MINEDUC, 2005) cuyo objetivo es compensar la exclusión que tenían algunos estudiantes del sistema de educación regular por presentar una discapacidad. Es así como la traducción de este artefacto social denominado política de educación especial ha permitido que aquellos estudiantes que aprenden de manera distinta a la mayoría puedan participar del sistema educativo común, teniendo acceso a una educación regular. Sin embargo, ha legitimado nuevas prácticas de exclusión al interior de la escuela. Específicamente, aparece la imperiosa necesidad de establecer categorías diagnósticas precisas para aquellos estudiantes, antes segregados de las escuelas regulares, con el propósito de fijar subvenciones económicas especiales y distintas al resto de los estudiantes. Con esta asignación categórica de quién es ese sujeto especial se inicia un círculo regulatorio que más que abrir espacios de participación, los restringe. Dependiendo de cuanto se aleje el desempeño académico de este sujeto especial con respecto al currículum regular chileno, será el tiempo que podrá compartir con sus compañeros en el aula regular (MINEDUC, 2005). En el caso de que esta distancia sea significativa (mejor aún si es con carácter estadístico), deberá habitar en un nuevo espacio, denominado aula de recursos. De esta forma, en el sistema educacional chileno actual se configuran cuatro opciones de participación para los sujetos con discapacidad, entre las que se cuentan: a) Asistencia a todas las actividades del curso común y atención complementaria de profesionales especialistas en el aula de recursos, b) asistencia a todas las actividades del curso común, excepto en aquellas áreas en las que requiera de mayor apoyo, las que deberán ser realizadas en el aula de recursos, c) asistencia en la misma proporción de tiempo al aula de recursos y al aula común y d) asistencia a todas las actividades en el aula de recursos y participación con los alumnos del establecimiento común, en recreos, actos o ceremonias oficiales del establecimiento o de la localidad, y actividades extraescolares en general.
En relación a estas opciones de participación que tendría el sujeto a incluir, Erevelles (2006) describe el concepto de prótesis desarrollado por estos estudiantes como mecanismo que les permite acercarse al rendimiento y conducta normal esperada en la escuela y por tanto, a los espacios del currículum que tienen los demás estudiantes. Ella argumenta en relación a la construcción de este nuevo artefacto educativo lo siguiente:
...en la mayoría de los contextos educacionales, los estudiantes identificados como diferentes de la norma por su raza, clase, género, etnia y/o orientación sexual son validados si y solo si pueden demostrar prácticas de prótesis que les posibilitan pasar como no verdaderamente diferentes de la norma por medio de ocultar su dis/capacidad. Como resultado, la discapacidad se vuelve en un puente discursivo que simultáneamente explica y expone la construcción social de la diferencia en educación junto con los ejes de raza, clase, género, etnia y/o orientación sexual (Everelles, 2006: 368).
Lo anterior también se puede visualizar en el ámbito de las políticas interculturales. A modo de ejemplo, en Chile se instaura un sistema de educación intercultural bilingüe con el propósito de permitir a estudiantes indígenas (Mapuche, Aymara, Rapa Nui y Quechua) desenvolverse adecuadamente tanto en su cultura de origen como en la sociedad global. Específicamente, durante el 2006 se aprueba el diseño del subsector de Lengua Indígena que busca garantizar la enseñanza de las lenguas indígenas en aquellas unidades educativas con presencia mayoritaria de niñas y niños de ascendencia indígena (MINEDUC, 2007). Se refuerza así en Chile, al igual que en otras comunidades latinoamericanas, la necesidad de desarrollar las lenguas indígenas y aumentar el grado de participación de las comunidades locales en los programas educativos. Sin embargo, a diferencia de otros países, la mayoría de los grupos indígenas en Chile no hablan su lengua nativa. Un estudio realizado por Irarrázabal y Morandé (2007) muestra que cerca del 80% de sujetos que se definen como mapuches no habla su propia lengua (Mapudungún) y mayoritariamente se encuentran en los estratos socioeconómicos bajos. Lo anterior muestra cómo se desarrollan políticas educativas para grupos específicos que históricamente habían sido excluidos del sistema educacional regular, como por ejemplo discapacidad y etnia. Retomando el concepto de prótesis de Erevelles (2006), se puede visualizar en el área de la interculturalidad que aquellos niños que aprendan su lengua nativa, sin importar si es significativo para ellos, su familia o su comunidad, serán exitosos a nivel académico. Por lo tanto, el aprendizaje de una nueva lengua permitiría a los estudiantes acercarse a un concepto de indígena esperado social y educacionalmente.
Lo anteriormente expuesto muestra algunos ejemplos de cómo discursivamente se ha ampliado el concepto de inclusión a gran parte del sistema educativo, incrementando así la construcción de políticas educativas focalizadas hacia estudiantes con alguna discapacidad o que provienen de grupos culturales distintos al mayoritario y que tradicionalmente habían sido excluidos del sistema educacional regular. Además, esta ampliación tiene una base epistémica circunscrita marcadamente a un modelo médico de considerar ladiferencia, lo que sin duda trae conflictos a los sistemas educacionales y a los sujetos que participan en ellos.
Hasta aquí, se ha analizado el tema de la inclusión desde la mirada de los estudiantes. Sin embargo, los sujetos 'a incluir' no sólo son los que reciben beneficios (acceso a una escuela regular) y limitaciones (acceso a nuevos espacios de marginación) de las prácticas inclusivas, sino también aquellos sujetos que deben facilitar este proceso: las profesoras y los profesores del sistema educativo. Es en este contexto que las nuevas prácticas inclusivas no sólo se (re)producen en el contexto escolar sino en un ámbito educativo mayor: los centros de formación de profesores, planteando así un desafío a estas instituciones y a los nuevos profesores en formación.
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